走进孩子的世界，聆听孩子的心声

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2．鼓励幼儿同伴间相互交流，共同活动、共同建构知识。教师应重视为幼儿同伴间提供交流与合作的机会，让每个幼儿在探索中自由充分的表达，相互倾听、相互启发。在开展积极的师幼互动的同时，让幼儿之间的互动也生动起来。在幼儿出现认知冲突或不一致意见时，教师不要去压制、协调或统一，而是设法展开它，引发幼儿的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在教师的引导下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过的、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是幼儿之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为幼儿提供跨越障碍的策略，鼓励他们坚持做事，要求他们完成自己的工作都是教师支持幼儿学习的表现。
　　3．教师是幼儿行为的记录者与研究者，应该充分认识到教学记录的影响力。对于幼儿来讲，他们表达自己对世界的认识方式是多种多样的，而由于幼儿的记忆不会持续太长，所以教师要帮助幼儿把他们对世界的认识记录下来，把他们的记忆保持住。这就需要教师通过照片、文字、图像、幻灯等手段来记录幼儿的探索过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。通过记录，教师再一次倾听、观察、思考幼儿。重新检视或与其他教师一起省思自己的思路、想法、刺激教师进行自我反思，重新检视自己的理论构架。另一方面，把这种过程作为与幼儿对话，发展新的互动的基础，促使教师进一步成长。记录本身是一种支持教育过程的程序，是一种互动学习的过程。教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验、学习方式的同时，自己也在不断阐释某些理论，不断修正某些假设。记录也促使教师与幼儿产生适时与明显的交互作用，从而提升教师与幼儿沟通、交流的品质，所以记录能保持教师不断的分析，不断的向幼儿学习，在与幼儿 一同学习中获得教学相长的经验。
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　　4．教师是实践的反思者。教师必须参与到反思的实践当中去，每个教师都在建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，既要向书本学习，更要把他与幼儿互动的信息作为建构的基础。在实践中，教师反思的一个重要内容是提高对幼儿行为的领悟能力及自身行为的反省能力。教师对幼儿行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子，这种理解不仅是要观察幼儿某一个独立的行为，更要结合幼儿的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识；不仅包括对幼儿某一行为客观原因的了解，还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制，更由于慑于教师的权威，孩子很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师，这时需要教师具有一种开放性的心态，尽可能弄明白孩子的意义与理由。另外，教师要增强对自身行为的反省能力。研究者发现，在教师众多的自身特征中对教师与幼儿关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或性格倾向，而是教师个人所具备的反省能力。如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与幼儿进行互动的具体过程作为自己思考的内容，从互动过程带给孩子的影响去推断自己的行为的适应性与合理性，那么教师可能投入了大量的精力，做了大量的总结，也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观。相反，如果教师能够在教育实践中注意反思幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义，留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话，那么，教师便会及时地调整自己的工作方式，对幼儿采取积极的支持性的行为，从而与幼儿形成和谐的师幼互动关系。
另外，教师要重视交往模式和整体氛围对幼儿发展带来的持续性影响。作为教师和幼儿相互作用的一种方式，师幼互动由于教师和幼儿在互动中的主体作用，内容、性质和具体行为表现等的不同，而表现为不同的互动模式。必须看到，师幼互动模式的形成和发展过程不仅是师幼间相互影响和交互作用的发展过程，更是个体主动建构的过程。在这一过程中形成和发展的师幼互动模式，不仅影响着师幼现在的互动，更逐步内化成为他们个体的一种内在品质和交往范式，对师幼双方的发展及交往形成深远的影响。更为重要的是，师幼互动具有网络性和扩散性影响，不仅会影响互动中的教师和幼儿，也会影响到其他在场的幼儿和教师，产生场效应。正是因为师幼互动的网络性特征，使得班级中的师幼互动模式彼此相互影响，并逐步体现为一种整体的互动氛围。在很多时候，尽管教师和一部分幼儿之间实际上并没有发生直接的互动，但教师与其他幼儿的互动，特别是由此而形成的班级整体互动氛围同样会直接或间接地影响到这些幼儿。教师对自身与幼儿互动可能带来的这种持续和整体性影响要足够重视，反思自身的行为及其可能带来的影响，而不仅仅把注意力放在具体事务的具体处理上。
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　　三、教学活动观点的转变
　　新世纪的教育教学强调构建幼儿与教师一起游戏、工作、思考、发明的课程模式。同时也创造一种文化，为幼儿提供自主、自由的时空环境，使幼儿在相互合作和社会化的气氛中运用多种语言进行认知、表达和沟通，不断获得主客观经验。更多立足于幼儿的需要和个性发展，同时有机的融入一定的学科知识和当代社会对新人的要求，确立了一种儿童本位的观点。
　（一）教学活动是师幼共同建构的过程。不再是作为传递固定知识的载体，教师不求传递确定的知识，避免简单快速的告诉孩子所谓科学上的正确答案，而是扮演一个提问者的角色。教师提出开放性的问题来激发幼儿的想法，积极为他们创造主动探究、认识事物和揭示知识异同的求知情境。由此，教育活动变为一个动态的、开放的、师幼不断建构意义的过程。教师和幼儿不是被动的接受者，不再是既定教育教学计划的实施者，而是教育教学的开发者和设计者。他们可以发展出自己的教学活动，使其具有丰富的多样性，启发性和不确定性，成为师幼共同探索、发现问题、解决问题的过程。
　（二）教学活动是师幼相互合作的结果。教学活动具有弹性，在实施过程中教师虽然预先制定总的教育目标，但并不为每一项活动事先制定具体目标，而是依*他们对幼儿的了解以及先前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的，适宜幼儿兴趣需要的目标。这就需要教师运用智慧把握教学过程，在互动中gong同发现具有“教育价值”的新事物，新情况。教学活动又具有生成性，它强调能超越事先的计划性，诞生于即时的情境、突发的事件中，也可以根据幼儿在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向有利于幼儿发展的方向延展。这种随机产生的教学活动和良好发展既不是由教师也不是由幼儿来控制的，而是师幼互动合作的结果。通过自由的发表想法、建议、提出问题、互相启发，在思维的碰撞中产生新的火花，生成新的教育契机。

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